In deze reeks gaat oud-docent Mike van Holsteijn in gesprek met zes scholieren die hij vorig jaar in zijn 5 vwo-klas had. Ze hebben het over het vak Nederlands en hoe het beter (en leuker!) zou kunnen. Ze fantaseren over de ideale lessen literatuurgeschiedenis en schrijfvaardigheid, en over de beste manieren om ze aan het lezen te krijgen. Ze brabbelen, onder andere, over hoe stom begrijpend lezen is en over wat taalkunde nou eigenlijk inhoudt. In de reeks zullen in chronologische volgorde de volgende vakonderdelen aan bod komen: het vak zelf, de leeslijst, literatuurgeschiedenis, spreek- en luistervaardigheid, schrijven en formuleren, taalkunde & begrijpend lezen.
In deze aflevering: wat vinden ze van schrijven en formuleren?
***
Oké, een inleiding. Hoe moet dat ook alweer? Onderwerp introduceren, aandacht van de lezer trekken. Een anekdote? Is vast leuk. Oeps, er mist nog een onderwerp in die zin: dat* is vast leuk. Daarna het middenstuk, tijd om deelonderwerpen uit te denken. Onthoud: kernzinnen alleen in de eerste, tweede of laatste zin van de alinea, zodat leerlingen hem kunnen vinden als ze deze tekst ooit voor een toets moeten lezen. En dan – oh nee, wacht, ik mag een zin niet met ‘en’ beginnen. Maar ik weet even – shit, nu doe ik het weer. Met ‘maar’ mag het ook niet. Oké, poging drie: als laatst de conclusie. Daarin kan ik een samenvatting geven van de belangrijkste punten. Een vooruitblik, misschien een vraag. Trouwens, wat ben ik nu eigenlijk aan het schrijven? Is het een informatieve tekst? Een uiteenzetting? Wil ik mijn lezer amuseren of eerder iets leren? Wat ben ik in godsnaam eigenlijk allemaal aan het doen?
Sorry, genoeg ongein. Eerlijk: als ik een tekst als deze schrijf, denk ik aan geen enkele van de bovenstaande dingen. Natuurlijk, ik heb een klein beetje uitgedacht waar ik begin en wil eindigen en hoe ik daar wil komen, maar meer niet. Ik staar gewoon net zo lang naar mijn scherm tot me een begin te binnen schiet en kijk daarna wel waar het schip strandt en gaandeweg voel ik een beetje aan of het een tekst is die ermee door kan of dat ik een hoopje bagger heb geschreven.
Misschien is een klein kijkje achter de schermen van deze reeks leuk (ook al breek ik hiermee de illusie dat de gesprekken met de leerlingen in de tegenwoordige tijd plaatsvinden). Ik heb de leerlingen op één middag zo’n twee uur lang geïnterviewd en heb het gesprek met mijn telefoon opgenomen. Op de terugweg kwam ik erachter dat mijn telefoon na een kwartier was gestopt met opnemen, dus ik heb die middag als een gek in een Google Doc alle dingen getikt die ik me nog kon herinneren. Dat documentje deelde ik met de leerlingen zodat ze het nog konden aanvullen en dat alles is mijn uitgangspunt voor deze teksten: ik heb een overzicht van conclusies en quotes die ik in mijn tekst wil verwerken en markeer ze groen als ik ze gehad heb. Verder is het een kwestie van puzzelen om van het geheel een kloppend en goedlopend verhaal te maken, waarin niet alleen een paar dingen worden opgesomd, maar waarin daadwerkelijk iets wordt gezegd en een punt wordt gemaakt.
Natuurlijk verschilt het schrijfproces per persoon, maar dit is hoe ik het doe. Ik heb het zo geleerd door veel van dit soort teksten te schrijven – en ook door veel te lezen. Op die manier heb ik (denk ik) een gevoel gekregen voor hoe een tekst ongeveer in elkaar hoort te zitten (waar in mijn optiek geen vaste wetten voor bestaan, alleen richtlijnen) en wat qua stijl en formuleringen op wat voor momenten geoorloofd is.
Op de middelbare school gaat het anders. Leerlingen leren de bestanddelen van een tekst (inleiding, middenstuk, slot, deelonderwerpen, kernzinnen, hoofdvragen, hypotheses, de hele mikmak) als wetten aan en krijgen dan ook teksten als voorbeelden te zien die precies die puzzelstukjes bevatten die ze aangeleerd krijgen. Ze maken bouwplannen, denken hun teksten uit volgens de theorie en schrijven ze op, om ze vervolgens door de docent via een formulier te laten beoordelen op de aanwezigheid van al die puzzelstukjes.
Maar ho, wacht. Ik merk dat ik zelf te veel aan het woord ben en ik heb nog geen enkel punt uit mijn Google Doc groen kunnen markeren. Die leerlingen hebben ook nog niets gezegd, dus voordat ik zelf al te veel conclusies trek, is het misschien goed om nu over te gaan op de stelling waarmee ik dit gesprek met ze begin. Nu ga ik toch ook weer over op de tegenwoordige tijd, dat maakt het allemaal wat beeldender (ook weer zo’n stijldingetje). Dus nu alstublieft gewoon weer even net doen alsof ik op dit moment in dat klaslokaal zit, met zes leerlingen om me heen en een berg snoep op tafel.
Ik zeg: ‘Hand de lucht in als je er vertrouwen in hebt dat je een foutloze tekst kunt schrijven.’
Wederom proef ik twijfel bij ze, wat in ieder geval wel betekent dat ze er goed over nadenken. Of het betekent dat mijn stellingen te onduidelijk zijn, want ze vragen: ‘Bedoelt u alleen grammaticaal foutloos?’
‘Voor het gemak: ja.’
Dan komt er ineens meer zelfvertrouwen en gaan de meeste handen de lucht in. Al verbaast me dat ergens wel, want meestal vond ik altijd wel foutjes in de teksten die ik van hun handen las. Maar goed, mijn teksten zijn in hun eerste versies ook nooit foutloos, dus dat wil ik ze wel vergeven.
‘En als we verder kijken dan alleen grammaticaal? Hebben jullie dan niet het vertrouwen dat jullie teksten foutloos zijn?’
Er wordt resoluut met hoofden geschud. ‘Een docent heeft altijd wel iets op een tekst te zeiken, dus ik heb nooit het gevoel dat je het echt helemaal goed kunt doen.’
Misschien is dat ook wel de aard van het beestje: er is op een tekst eigenlijk ook altijd wel iets aan te merken. Een roman die van de een vijf sterren krijgt, wordt door de ander uitgekotst en ik weet zeker dat docenten ook verbeterpunten zullen vinden bij teksten uit de Volkskrant of het NRC.
‘En wat vinden jullie van hoe schrijfonderwijs nu gegeven wordt? Zien jullie het nut in van al die bouwplannen en voorbereidingen?’
De consensus is van wel, op zich snappen ze dat het inzichtelijk maakt hoe je zo’n tekst bedenkt en opbouwt. Ze snappen dat het handvaten geeft voor het schrijven van je tekst op de toets zelf. Maar ze hebben er ook kanttekeningen bij.
‘Op een toets van drie uur heb ik echt geen tijd om zo’n heel bouwplan uit te werken,’ zegt Jasmijn.
Famke haakt daarop in: ‘En eigenlijk zou ik geloof ik zelf zo’n bouwplan ook helemaal niet nodig hebben. Het zit allemaal gewoon in mijn hoofd, wat ik wil schrijven.’
Goede punten. Zoals ik al zei: het schrijfproces verschilt voor iedereen.
‘Oké, andere vraag. Wat vinden jullie van de onderwerpen waar jullie over moeten schrijven?’
‘Saaaaaaaaaaaaaaaai.’
‘Wat willen jullie dan?’
Het is even denken, maar uiteindelijk komt het neer op meer vrijheid. Ze willen het liefst zelf kiezen waar ze over schrijven, omdat schrijven over iets wat je interesseert veel makkelijker (en leuker) is dan over een onderwerp dat je wordt opgelegd, zoals ze nu vaak moeten kiezen uit een stuk of vijf onderwerpen.
‘En verhalen schrijven? Lijkt jullie dat wat?’
‘Ik zou dat denk ik wel leuk vinden,’ zegt Fleur. ‘Maar dat is misschien ook niet voor iedereen. Misschien zou een eigen keuze tussen een verhaal of een zakelijke tekst leuk zijn, dan heb je ook iets meer vrijheid.’ Daar ben ik het mee eens. En het bemoedigt docenten misschien ook om de teksten iets minder volgens een checklist te beoordelen en iets meer vrijheid en creativiteit toe te laten. Oftewel: misschien is het goed als die leerlingen wat meer persoonlijkheid in hun teksten kwijt kunnen.
‘Die eerste opdracht voor het leesdossier vond ik leuk,’ zegt Famke. ‘Toen we een column moesten schrijven vanuit het perspectief van een personage uit een boek dat we gelezen hadden.’
‘Jaaa, ik ook!’ voegt Danja toe. De rest lijkt ook in te stemmen.
‘Helder,’ zeg ik. ‘Meer vrijheid, minder bouwplannen en checklists. Dan wil ik even naar een ander onderwerp: formuleren. En ik hoef jullie volgens mij niet eens te vragen of jullie het stom vinden, dus ik vraag maar meteen: waarom vinden jullie dat stom?’
‘Het is ook gewoon weer zo saai,’ zegt Esther. ‘Ik heb er volgens mij echt niets aan om uit m’n hoofd te leren welke formuleringsfouten er zijn.’
‘En ik zie die fouten ook gewoon nooit als ik naar zo’n lijstje met zinnen kijk,’ vult Jasmijn aan.
Dat kan ik me goed voorstellen. In mijn optiek heeft het ook weinig zin om die soorten fouten te leren en die dan op te sporen in voorbeeldjes. Ook ik ben pas (zo goed als) foutloze teksten gaan schrijven tijdens mijn studie en toen ik verhalen ben gaan schrijven als hobby. Hoe meer ik schreef en daar feedback op kreeg, hoe minder fouten er in mijn teksten slopen. Misschien moeten we dan ook proberen die leerlingen zo veel mogelijk te laten schrijven en elkaar in kleine groepjes feedback te laten geven. Zo komen ze aan hun schrijfmeters en leren ze ook nog eens van elkaar. Wat ze dan schrijven mogen ze (voor zover ze met redelijke voorstellen komen) zelf weten.
‘Zegt de term bewuste taalvaardigheid jullie iets?’
Ze schudden hun hoofden.
‘Bij bewuste taalvaardigheid gaat het in taalgebruik niet per se om goed of fout, maar om je redenering. Je leert dus eigenlijk bewust om te gaan met (schrijf)taal. Zo word je hopelijk bewuster van je taalgebruik, stijl en formuleringen en kun je ook bewuste, beredeneerde keuzes maken om van de norm af te wijken.’
Op zich lijkt ze dat wel wat, alleen is het natuurlijk nog de vraag hoe je het onderwijs van schrijfvaardigheid zo kunt vervormen dat ze die bewuste taalvaardigheid aanleren. Het uit je hoofd leren van formuleringsfouten en ze vervolgens herkennen in voorbeeldjes lijkt in ieder geval iets te zijn om mee te stoppen, maar wat kan dan wel?
‘Misschien dat je met je docent in gesprek kunt gaan over een tekst die je geschreven hebt?’
Dat lijkt me op zich een goed idee, al kost dat natuurlijk wel heel veel tijd voor de docent. Maar op die manier voorkom je wel dat leerlingen hun teksten terugkrijgen en alleen maar rode strepen zien. Door met ze in gesprek te gaan over de teksten die ze schrijven kun je ze vragen naar hun redeneringen voor bepaalde keuzes die ze hebben gemaakt, waardoor de leerling op zijn beurt weer wordt aangemoedigd om daarop te reflecteren. Misschien is het schrijven van een tekst met een of twee (online) feedbackrondes (waarbij de docent bijvoorbeeld opmerkingen maakt en suggesties doet in een Google Doc) al een hele stap vooruit.
Misschien is het dus een idee om formuleren en het geven en krijgen van feedback meer te integreren met schrijven (en taalkunde, maar daar komen we volgende week op terug). Zo bouw je meer algemene taalvaardigheid op in plaats van dat je leerlingen alleen maar een trucje leert voor het opsporen van fouten in een tekst, wat volgens mij niet het doel van schrijfvaardigheid is. Het is immers niet verbetervaardigheid.
Al kunnen we formuleren nog niet helemaal afschrijven zoals het nu gegeven wordt, want Fleur merkt op: ‘Meer algemene bewuste taalvaardigheid is denk ik beter, maar je moet alsnog wel de begrippen kennen om fouten te kunnen benoemen en erover te kunnen praten.’
Zeker, goed punt. Net zoals je leert wat onderwerpen, persoonlijke voornaamwoorden en bijzinnen zijn zodat je over de opbouw van zinnen kunt praten, is het goed om een begrippenapparaat rondom formuleren klaar te hebben. Maar in plaats van dat een docent met een rode pen door je tekst heen gaat, is het dus misschien een goed idee om met de leerling het gesprek over de tekst aan te gaan.
***
Met dank aan: Camiel, Danja, Esther, Famke, Fleur & Jasmijn voor het interview, en aan Oumaima voor het meelezen.